صفحه نخست دربارۀ ما تماس با ما پیوندها RSS کل مطالب
چهارشنبه 25 مهر 1397     Wednesday 17 October 2018
يکشنبه 14 تير 1394
میزان توجه به موضوع مهدویت و انتظار در کتاب‌های منتخب دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها
رضوان حکیم‌زاده* محمد آرمند* نیره محمدی

میزان توجه به موضوع مهدویت و انتظار
در کتاب‌های منتخب دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها
رضوان حکیم‌زاده
محمد آرمند
نیره محمدی
چکیده
هدف اصلی پژوهش حاضر، یافتن پاسخ این پرسش است که در محتوای کتاب‌های منتخب دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها تا چه اندازه به موضوع مهدویت و انتظار توجه شده است. با بررسی مبانی نظری و پیشینه پژوهشی، روش توصیفی (غیر آزمایشی) با استفاده از تکنیک تحلیل محتوا برگزیده شد. محتوای کتاب‌های منتخب دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها به عنوان نمونه پژوهش با استفاده از سازه تعیین شده در شش گویه تحليل می‌شوند. عمده‌ترین نتایج پژوهش بیان‌گر آن است که در مجموع 99بار به گویه‌های مؤلفه مهدویت و انتظار توجه شده که میزان آن در کتاب‌های معارف اسلامی 2 و 1 به ترتیب 98 و 2بار است، اما در کتاب‌های انقلاب اسلامی، اخلاق اسلامی و تاریخ اسلام، هیچ فراوانی مشاهده نشد. با توجه به فرض یکسان بودن فراوانی گویه‌های درون یک مؤلفه از آزمون مجذور K استفاده شده است که نتایج محاسبه نشان می‌دهد بین فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار در توجه متوازن به مؤلفه‌ها تفاوت معناداری وجود دارد؛ بدین صورت که گویۀ ویژگی نایبان امام زمان(عج) و شرایط حکومت اسلامی در عصر غیبت ۴۱ درصد اهمیت و آثار ظهور حضرت مهدی(عج) ۲۲درصد، مباحث مربوط به آشنایی و ضرورت انتظار امام زمان(عج) ۱۳ درصد، ویژگی‌های حضرت مهدی(عج) ۱۱درصد، احادیث و روایت‌های نقل شده از امامان(علیهم السلام) و بزرگان دین ۸ درصد و زندگی‌نامه امام زمان(عج) ۴.۴ درصد فراوانی را به خود اختصاص داده‌اند. در بین کتاب‌های مورد بررسی، کتاب بینش اسلامی 2 با 98 مورد فراوانی، بیشترین میزان توجه، و سایر کتاب‌های منتخب بدون هیچ فراوانی، کمترین میزان توجه را به مفاهیم مرتبط با مهدویت داشته‌اند.
واژگان کلیدی
مهدویت و انتظار، دروس معارف اسلامی دانشگاه، تحلیل محتوا.
مقدمه
نهاد تعلیم و تربیت در دنیای امروز، نقشی کلید و همه‌جانبه در توسعۀ جوامع ایفا می‌کند. این نهاد از طریق مدارس و دانشگاه‌ها وسیلۀ مهمی در جهت تولید اندیشه به شمار می‌آید. دانشگاه‌ها می‌کوشند آرمان‌ها، انتظارات، باورها، امیدها و افکار مورد نظر جامعه را به نسل نو منتقل سازد. از این منظر تعلیم و تربیت مهم‌ترین مجاری و منافذ جامعه‌پذیری و فرهنگ‌سازی تلقی می‌شوند؛ چرا که می‌تواند به انتقال فرهنگی و هدایت فکری و رفتاری نسل نو بپردازد (مرزوقی، 1387). بی‌گمان، دانشگاه از ارکان اصلی نهاد آموزش و پرورش جامعه به شمار می‌رود، به گونه‌ای که بخش درخور توجهی از تغییرات و دگرگونی‌های اجتماعی از این مرکز نشأت می‌گیرند. صرف تمرکز به حیطه‌های خیلی تخصصی در آموزش عالی سبب می‌شود دانشجویان به مسیرهای مطالعاتی بسیار محدود و تک‌بعدی سوق داده شوند و این امر با توجه به نیازهای جامعه و تحولات روزافزون فناوری و دانش چندان مطلوب نخواهد بود و به نفع توسعه جامعه نیست. از این‌رو باید برنامه‌ها از یک‌سو در راستای تربیت تخصصی دانشجویان برای بهبود کارایی در شغل‌ها و حرفه‌های تخصصی متفاوت و از سوی دیگر برای انتقال ارزش‌های انسانی و میراث فرهنگی مشترک بین دانشجویان طراحی و تدوین شوند (عارفی و همکاران، 1384: 143).
متفکران و فیلسوفان به کارکرد همه‌جانبه و مؤثر تعلیم و تربیت توجه کرده‌اند. از نظر افلاطون، تکامل معنوی فرد و جامعه تا برترین مقام در گرو تربیت است و پی‌ریزی جامعه‌ای مطلوب و نیک، تنها بر بنیاد تربیت صحیح ممکن است(نقیب‌زاده، 1374). متفکران مسلمان نیز به تعلیم و تربیت توجه جدی کرده‌اند. از نظر فارابی، انسان قابلیت‌های گوناگونی دارد که تعلیم و تربیت می‌تواند برای رشد و شکوفایی آن یا باوراندن نظام مطلوب به آنان مؤثر باشد. از نظر وی، تعلیم و تربیت باید افراد را برای دستیابی به «مدینه فاضله» یا «جامعه آرمانی» تربیت کند (قادری، 1387). از دیدگاه امام محمد غزالی، هدف نهایی تربیت، رسیدن به قرب الهی است. به نظر خواجه نصیرالدین طوسی، انسان در زمرۀ موجوداتی است که می‌توانند ‌پذیرای تعلیم و تربیت باشند و کمال تربیت نیز دستیابی به عالم توحید و مقام اتحاد است.
چنان‌که می‌بینیم فیلسوفان و صاحب‌نظران، کارکرد اساسی تعلیم و تربیت را در جامعه‌پذیری، فرهنگ‌پذیری، پرورش معنوی، الهی شدن و دستیابی به مدینه فاضله یا جامعه آرمانی می‌دانند.
از آثار مهم دین، آرامش روح و روان است. دین سبب می‌شود انسان در دنیای ماشینی و پر اضطراب _ که همواره در معرض خطرات است _ به آرامش برسد. از جمله مشکلات جوانان در دنیای کنونی رسیدن به پوچی است و تنها راه نجات آنان از خطر پوچی، گرایش به دین و دین‌داری است. دین، یأس و ناامیدی را از دل‌های جوانان از بین می‌برد و امید به لطف خداوند را در دل‌های آنان زنده می‌گرداند و موجب می‌شود در تمام مراحل زندگی، با توکل به ذات مقدس الهی در پیچ و خم زندگی از خود استقامت نشان دهند (حسین‌زاده و همکاران، 1389). دانشگاه اسلامی دانشگاهی است که هدف آن، هدف‌های اسلامی و دینی باشد و ارکان آن را نیروهای مؤمن و متعهد تشکیل دهند و ارزش‌ها نیز در اولویت باشند.
در دیدگاهی دیگر، دانشگاه اسلامی همچون جامعه‌ای اسلامی، جایی است که ارزش‌های حاکم در آن اسلامی باشد و اگر اصول تعبدی و اعتقادی و علمی اسلام در محیط دانشگاه به صورت ارزش درآید، آن دانشگاه اسلامی است. موضوع اسلامی شدن دانشگاه‌ها در ایران، در سال 1359 هم‌زمان با شروع انقلاب فرهنگی آغاز شد. امام خمینی معنای اسلامی شدن را چنین بیان می‌فرماید:
معنای اسلامی شدن دانشگاه‌ها این است که استقلال پیدا کند و خودش را از وابستگی به غرب جدا کند و خود را از وابستگی شرق جدا کند و یک کشور مستقل و دانشگاه مستقل و یک فرهنگ مستقل داشته باشیم. (زراعت، 1376)
اسلامی شدن به معنای تحمیل یک حاکمیت، طبقه یا صنف خاص نیست؛ بلکه عجین ساختن دانش‌اندوزی با آداب معنوی و ارزش‌های دینی و انسانی در جامعه علمی است و به معنای مبارزه با انحرافات جامعه علمی، جلوگیری از تبدیل دانشمندان به عناصری بدون احساس عاطفی و تعهد دینی و دمیدن روح استقلال در جامعه علمی کشور است. باید روح دانشگاه، اسلامی باشد و آرمان‌ها، اهداف و خلق و خوی آن اسلامی و ظاهر آن اصلاح شود. هرچند ظاهر شرط لازم است، ولی کافی نیست (عیوضی، 1381: 81). تشکیل جامعه‌ای که معیارهای معنوی و انسانی بر آن حاکم باشد، رسیدن به جهانی دور از ستم، ستمگر و ستم‌دیده و دور از استبداد بر مردم و سرنوشت آنان از دیرباز آرزوی بشر بوده است. تأملی در اوضاع آشفته جهان نشان می‌دهد جنگ‌های سرد و گرم، مسابقه تسلیحاتی، صف‌آرایی قدرتمندان و... جهانیان را خسته و فرسوده کرده است. محرومیت روزافزون طبقه ضعیف، استمداد گرسنگان جهان و گسترش فقر و بی‌کاری، وجدان‌های زنده و دل‌های حساس را پریشان کرده است. در این میان، مسلمانان آگاه _ به‌ویژه شیعیان _ از یأس و نومیدی دوری گزیده و به عاقبت و سرنوشت خود خوش‌بین هستند. آنان در انتظار روز موعود اسلام و مدینه فاضله آن، روزشماری می‌کنند و عاقبت کار را از آنِ مردم نیک‌کردار می‌دانند.
مسئله مهدویت از جمله مسائلی است که در خط مشی مبارزه مسلمانان شیعه جایگاهی استراتژیک دارد و از سوی دیگر، دور ساختن جوانان از مهدویت در صدر فهرست سیاه نظام سلطه و مخالفان قرار گرفته است. مسئله مهدویت، اندیشه ظهور حضرت مهدی(عج)، گسترش ایمان اسلامی، پیروزی نهایی حق بر باطل، استقرار کامل و همه‌جانبه ارزش‌های انسانی و بالأخره تشکیل مدینه فاضله و حکومت جهانی واحد در بین مسلمانان، ریشه قرآنی دارد. باور به مهدویت به دلیل داشتن ویژگی‌های منحصر به فرد بسیار، از توانمندترین عوامل رشد دینی جوامع ما به شمار می‌آید (حسین‌زاده و همکاران: 1389).
بیان مسئله
آموزش عالی به عنوان بالاترین سطح آموزشی جامعه، اهمیت درخور توجهی دارد؛ زیرا نقشی اساسی در رشد و توسعه جامعه در ابعاد مختلف فناوری، علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی ایفا می‌کند و حاصل همه فعالیت‌ها و تلاش‌های نظام آموزشی در آن منعکس می‌شود. به عبارت دیگر، بازده کل نظام آموزشی در آن متجلی شده است و به تعبیری نمود می‌یابد. در نهایت، این دوره آموزشی در ارتقای کیفیت بخش‌های مختلف جامعه نقش مهمی ایفا می‌کند (صباغیان، 1383). کنراد (1978) اشاره دارد آموزش عمومی شامل مؤلفه‌ها و اهدافی است که به یک رشته علمی تعلق ندارند. اگرچه ابعاد آن از حیطه‌های متفاوت بشری شکل گرفته است، ولی همان‌طور که عبارت «آموزش عمومی» نشان می‌دهد، خاص فراگیران یک رشته خاص علمی نیست و برای همه فراگیران و دانشجویان در نظر گرفته شده است که در کنار درس‌های تخصصی و اصلی، به همه دانشجویان به طور مشترک ارائه می‌شود (عارفی و همکاران، 1388: 95).
لوین (1978) بیان می‌کند که برنامه‌های درسی دانشگاهی معمولاً از چهار عنصر تشکیل شده است که عبارت‌اند از: دروس کلی یا آزاد، دروس دانشگاهی تخصصی، دروس دانشگاهی نیمه‌تخصصی و دروس اختیاری (سرمد و وزیری، 1377: 165). بویر (1987) می‌نویسد: با توجه به روند فزایندۀ تحولات در دنیای کنونی، مسئولیت نظام‌های آموزش عالی در سطح جهانی به طور قابل توجهی از کمک به «تحقق یادگیری به صرف یادگیری»، «به کمک به یادگیری برای زندگی بهتر» تحول یافته و در راستای تحقق ایفای مسئولیت‌های آموزش عالی، رویکردها و دیدگاه‌های متنوعی در نظام‌های آموزش عالی کشورهای گوناگون در قاره‌های امریکا، اروپا و آسیا در طول زمان شکل گرفته است.
استارک (1997) اشاره دارد آموزش عمومی یا دروس عمومی در نظام‌های آموزش عالی، از پیش از قرن 18 میلادی و تا اوایل آن نه به عنوان «آموزش عمومی»، بلکه با اصطلاح «آموزش لیبرال» معرفی می‌شد. در آموزش لیبرال، تمامی دانشجویان باید به گونۀ مطلوبی از مجموع کارهای علمی و ادبی کلاسیک، فلسفه، زبان‌های خارجی، منطق و علم معانی بیان کسب اطلاعات می‌کردند.
از جمله مسائل مهمی که همواره افکار فلاسفه تعلیم و تربیت، کارشناسان تعلیم و تربیت و دست‌اندرکاران نظام‌های آموزشی را به خود مشغول داشته، محتوا و متون آموزشی است. در این راستا کتب درسی به علت اهمیت زیادی که در تعیین محتوا و خط مشی آموزشی دارند کانون توجه هستند؛ به‌خصوص در نظام‌های آموزشی متمرکز کشورمان توجه به محتوای دروس بیش از سایر نظام‌های آموزشی لازم است. مراد از اسلامی شدن این است که تمامی عناصر دانشگاه هم‌سو و هم‌جهت با ارزش‌ها و ایده‌های اسلامی باشند، یا دست‌کم در تعارض با الگوها، ارزش‌ها و آرمان‌های والای الهی انسانی قرار نگیرند. فرایند اسلامی شدن دانشگاه‌ها ‌به‌رغم گذر از فراز و نشیب‌های فراوان، هنوز هم از حیث نظری و تحلیلی و هم به لحاظ علمی با پرسش‌های بسیاری روبه‌روست. دانشگاه اسلامی رویکردی است که می‌تواند در ارتقای فرهنگ دینی از طریق ارائه الگویی توأمان از علم و دین، دمیدن روحیه تعهد و الزام اجتماعی در میان دانشجویان و پژوهشگران برای بهره‌مندی از معرفت و افزایش مسئولیت‌پذیری، جهت‌‌دهی درس‌های پنهان نظام دانشگاهی به سوی ارزش‌های متعالی دینی و ارتقای فرهنگ عمومی آنان، فضاسازی علمی مطلوب برای ارائه راه‌کارهای عملی به منظور فائق آمدن بر اختلافات، بازسازی تمدن اسلامی در پرتو توسعه علمی و با حضور نظری و فیزیکی دانشگاهیان تأثیر داشته باشد (قمی، 1381).
جوانان سرمایه‌های اجتماعی و آینده‌سازانی هستند که بهترین دوران زندگی و ارزشمندترین سرمایه خود _ یعنی عمر و زمان _ را در اختیار نهاد تعلیم و تربیت قرار می‌دهند. از سوی دیگر، نظام‌های تعلیم و تربیت در جوامع مختلف، آرمان‌ها و اهداف ویژه و متناسب با نظام ارزشی و اعتقادی خود را دارد. تعلیم و تربیت اسلامی تحت تأثیر ارزش‌ها و آرمان‌های جهان‌بینی اسلامی، غایاتی مانند رشد و هدایت، طهارت و حیات طیبه، تقوا، قرب رضوان، عبادت و عبودیت دارد (باقری، 1382). از جمله آرمان‌هایی که با اهداف مزبور هماهنگ است، باور به فلسفۀ انتظار فرج یا رویکرد تربیتی «منجی‌گرا» است که از منظر باور‌های اسلامی _ به‌ویژه شیعی _ باید جهت‌گیری غالب دینی باشد. فلسفۀ انتظار از جمله ارزشمندترین و سرنوشت‌سازترین سرمایه‌های اجتماعی و معنوی است که باید ضمن صیانت از آن، اقدام به گسترش و فرهنگ‌سازی برای انتقال مطلوب و مناسب به نسل جدید کرد. از این منظر، تلاش برای نهادینه‌سازی این باور، وظیفه دینی و الهی است که باید در حوزه تعلیم و تربیت مورد توجه قرار گیرد. از سوی دیگر، فلسفه تربیتی انتظار «پداگوژی انتظار» است که باید از طریق آن، فراگیران را هدایت کرد تا نظامی آرمانی و الهی را _ که رهبری آن از سوی یک انسان کامل و خلیفه واقعی خداوند است _ بشناسد و برای تحقق آن تلاش کنند. پداگوژی یا نظریه عملی تربیتی انتظار، نوعی پداگوژی و تعلیم و تربیت رهایی‌بخش و انقلابی است که می‌تواند انسان را از زیر سلطه نیروها و امیال درونی و نیروها و موانع بیرونی بازدارنده تعالی فرد و جامعه رهایی بخشد. از این‌رو این پداگوژی باید نسل نو و کودکان و نوجوانان را به‌گونه‌ای تربیت کند که با اصلاح و تغییر واقعیت‌ها، وضعیت لازم را برای ظهور مصلح الهی و منجی جهانی آماده سازند (مرزوقی، 1387).
مخاطب اصلی دروس دانشگاهی، جوانان هستند. از این‌رو لزوم بررسی عمیق و تدوین محتوای درسی مناسب و مؤثر از اهمیتی بسزا برخوردار است. برنامه‌ریزان درسی با سنجش تمامی جوانب به برنامه‌ریزی درباره محتوای دروس معارف اسلامی می‌پردازند که به عنوان یکی از پایه‌های اصلی در رشد آگاهی دینی دانشجویان و به طبع آن جامعه، نقشی مهم را به خود اختصاص داده است. در بررسی موضوع مهدویت در محتوای دروس دانشگاهی، می‌توان بیشترین تمرکز خود را بر روی دروس اسلامی دانشگاه‌ها قرار داد. رکن اصلی در اسلامی شدن دانشگاه‌ها برنامه درسی است که یکی از مهم‌ترین اجزای آن، محتوای دروس به شمار می‌رود؛ اما تا کنون هیچ بررسی مدونی در موضوع مهدویت در کتاب‌های معارف اسلامی دانشگاه‌ها انجام نشده است.
مسئله اصلی پژوهش حاضر، یافتن پاسخ این سؤال است که در محتوای کتاب‌های معارف اسلامی دانشگاه‌ها تا چه میزان به موضوع مهدویت و انتظار توجه شده است؟
یک انسان مهدوی و منتظر، بی‌عدالتی‌های موجود را در سطح جهان برنمی‌تابد و با رویکردی انتقادی و هشیارانه به نقد امور می‌پردازد. به عبارت دیگر، این رویکرد تربیتی، سیمای آگاهی‌بخش، بیداری‌آفرین و تحول‌گرا دارد. فلسفۀ تربیتی انتظار، ابعاد سیاسی، اخلاقی، اجتماعی و معنوی دارد و فراگیران را برای نوع خاصی از حیات اجتماعی، سیاسی و فردی آماده می‌سازد. از این‌رو پرورش و تربیت یک انسان منتظر، از جمله آرمان‌های رویکرد تربیتی انتظار است. رویکرد تربیتی انتظار دلات‌های متعدد و مشخصی برای برنامه‌های آموزشی و درسی، به‌ویژه برنامه درسی تربیت دینی دارد. برنامه‌ها باید بتواند ضمن انتقال دانش، نگرش و رفتار و آمادگی‌های فردی و اجتماعی افراد را در تحقق اهداف آرمانی فلسفۀ انتظار افزایش دهد؛ چرا که تحقق چنین هدف و رسالت بزرگی _ که آرمان‌های الهی خلقت و نظام آفرینش تلقی می‌شود _ نیازمند کسب آمادگی‌های تربیتی و پرورش انسان‌های آگاه، مصمم، عمیق و دارای فضایل اخلاقی و معنوی است. به همین دلیل، انتظار نقش بسیار مهمی در تربیت، خودسازی، تحرک و امید و نوید خواهد داشت (مکارم شیرازی، 1384).
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
امام در لغت از کلمه «اَمَّ» به معنای قصد و عزم کردن گرفته شده است و به معنای هر چیزی است که مقصود و مقتدای انسان باشد و دیگران به تبعیت و پیروی از او حرکت کنند. البته ممکن است از کلمه «امّ» به معنای ریشه و اصل مشتق شده باشد و در این صورت، امام اساس و رکن یک جامعه است و سایر افراد، فروع و شاخ و برگ‌های آن هستند (عظیمی گرگانی، 1387). امام در اصطلاح متکلمان شیعه کسی است که در مقام جانشین رسول خدا (ص)نسبت به همه امور دینی و دنیوی جامعه اسلامی، ریاست الهی عام و فراگیر دارد. امامت از نظر شیعه ادامه رسالت است و پیامبر باید امام بعد از خود را تعیین کند و چون پیامبر جز وحی نمی‌گوید، چنین تعیینی، تعیین خداوند است. به دیگر سخن، امام باید منصوب از طرف خدا و دارای مقام عصمت باشد. البته امام شرط دیگری نیز دارد و آن، علم خدادادی است تا بتواند تبیین درستی از جزئیات احکام ارائه دهد (سبحانی و محمدرضایی، 1390). امام کسی است که الگو باشد و از او پیروی شود. امام کسی است که مقتدا باشد و رهبری دینی و سیاسی جامعه را بر عهده گیرد. امامت از نظر تشیع، از اصول دین است، در حالی که اهل‌سنت آن را فروع دین قلمداد کرده‌اند. امام شناسی یکی از تکالیف بزرگ و مهم اسلامی است. بر اساس این وظیفه شرعی و مسئولیت خطیر دینی، هر مسلمان وظیفه دارد پس از معرفت خدای متعال و پیامبرش، وصی پیامبر و امام و رهبر دینی و آسمانی خویش را بشناسد. آن‌چه از مضمون احادیث و روایات اهل‌بیت عصمت و طهارت(علیهم السلام) به دست می‌آید، بر ضرورت شناخت و معرفت هر چه بیشتر و کامل‌تر نسبت به امام معصوم ص) تأکید و تکیه دارد و این امر مهم چندان دارای اهمیت و اعتبار است که نشناختن امام، موجب فساد جامعه و گمراهی و زوال و انحراف امت اسلام می‌شود تا آن‌جا که امام صادق ص) راز صلاح و اصلاح زمین و اهل آن را در ارتباط و وابسته به وجود امام معصوم دانسته و نخستین و مهم‌ترین نیاز هر مسلمان را معرفت و شناخت امام و رهبر دینی بیان فرموده است:
زمین آباد و اصلاح نمی‌شود مگر به وجود امام و هرکس بمیرد و امام خود را نشناسد به مرگ جاهلیت مرده است و هنگامی که نفَسِ هریک از شما به سینه رسد، بیشتر از هر چیز به شناسایی امام نیازمندتر است تا در این حال بگوید: به کار خوبی پرداخته‌ام.
از امام صادق ص) _ در بحار الانوار، ج3، ص78 _ نقل شده که فرمود:
هر کس شبی را به خواب رود و در آن شب در حالی که امام زمان خود را نشناخته بمیرد، به مرگ روزگار جاهلیت مرده است. (مرزوقی، 1387)
از دیدگاه شیعه، امامان معصوم دوازده نفرند که نخستین آن‌ها علی بن ابی‌طالب ص) و آخرینشان حضرت ولیّ‌عصر(عج) است که ایشان به اذن خدا در پس پرده غیب به سر می‌برد؛ اما روزی که جهان پر از ظلم و ستم شده باشد، به اذن خدا با ظهور خود، جهان را از عدل پر خواهد کرد و اسلام را در سراسر عالم خواهد پراکند. بی‌گمان تحقق این امر، هدف نهایی پیامبران الهی، به ویژه پیامبر خاتم (ص)است (سبحانی و محمدرضایی، 1390). تعلیم و تربیت جوانان به عنوان آینده‌سازان جامعه، از جمله ارکان مهم نظام آموزش کشور به شمار می‌آید؛ چرا که اگر بتوانیم فکر و اندیشه را در جوانان همراه با معرفت و آگاهی نسبت به امام معصوم نهادینه کنیم، شاهد آثاری شگفت‌انگیز در جامعه خواهیم بود.
کتاب‌های دروس اسلامی با عنوان معارف اسلامی، منبعی عمومی برای دانشجویان تمام کشور به شمار می‌آیند که با وجود تفاوت در رشته‌های تحصیلی در مقطع کاردانی و کارشناسی، موضوع مهدویت را در کتاب‌ها مطالعه کنند و از آثار مفید آن بهره برند. اعتقاد به حضرت مهدی(عج) اموری مانند امیدبخشی، مراقبت دایمی، انتظار عالی، پاسداری از آیین الهی، مبارزه با انحرافات و تحریفات در عرصه ناامیدی، دوری از معنویت و سردرگمی انسان معاصر، امکان اتصال به منبع لایزال الهی را فراهم می‌سازد (مرزوقی، 1387).
مهدویت، اندیشه‌ای است که آثار اجتماعی بسیاری دارد. مهم‌ترین آن‌ها، از بین بردن ناامیدی از پیکره اجتماع است. مهدویت، یعنی امیدواری به آینده‌های روشن و پیام رهایی‌بخش به بشر سرخورده و ستمدیده و این‌که روزی مردی الهی خواهد آمد و آن‌چه مردم بدان امید دارند تحقق خواهد بخشید. اعتقاد به وجود حضرت مهدی(عج) در آخرالزمان، ریشه در احادیث و روایات مأثور از نبی اکرم (ص)و دیگر معصومین(علیهم السلام) دارد؛ اما با نگاهی اجمالی به تاریخ علوم اسلامی معلوم می‌شود که بحث از این اعتقاد، تنها مورد توجه محدثان نیست، بلکه بیشتر متکلمان، عرفا و فیلسوفان هم در آثار خود، این بحث را وارد کرده و به مقتضای نظام فکری به تحلیل و تبیین آن پرداخته‌اند.
امام علی ص) _ در سفینة البحار، ص39 _ فرمودند:
کمترین چیزی که بنده خدا به سبب آن گمراه می‌شود، این است که حجت خدا را در زمین نشناسد و به شاهد حق‌تعالی بر بندگانش که خداوند به اطاعت او فرمان داده و دوستی وی را واجب کرده آشنا نباشد.
نهاد تعلیم و تربیت در دانشگاه نیز باید به رسالت و اهداف فلسفۀ انتظار به خوبی توجه کند. از این‌رو با مطالعۀ پژوهش‌های مرتبط در این‌باره، مرزوقی (1379) در نوشتاری با نام «تربیت سیاسی؛ نظریه‌ها، روش‌ها و برنامه درسی» به این نتیجه می‌رسد که در اهداف تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، هیچ اشاره‌ای به مقولۀ انتظار و کسب آگاهی و نگرش‌های لازم نشده است. از این‌رو وی به پژوهشی دیگر با عنوان «سیمای مهدویت در برنامه‌های آموزشی مدارس؛ رویکردی به فلسفۀ تربیتی انتظار» (1387) پرداخت که نتایج نشان داد در منابع درسی مدارس توجه نظام‌مند و برنامه‌ریزی شده‌ای در حوزه هدف‌گذاری و تدوین محتوا درباره گسترش تفکر مهدویت وجود ندارد. یافته‌های مزبور، این پرسش اساسی را مطرح می‌سازد که چرا از پتانسیل‌ها و ظرفیت‌های آموزش و پرورش کشور، در مسیر «تربیت مهدوی» به طور مناسب و نظام‌مند استفاده نمی‌شود؟ آیا باور و اعتقاد به مهدویت و منجی، اساس تفکر و باورهای شیعی را تشکیل نمی‌دهد؟ آیا در برنامه‌های آموزشی نباید به این موضوع مهم توجه جدی کرد؟
حسین‌زاده و همکاران (1388) در پژوهش خود با نام «بررسی باور به مهدویت در میان جوانان پانزده تا 29 ساله تهرانی» به این نتیجه رسیدند که درباره ایمان و باور به حضرت مهدی(عج) میانگین به دست آمده 08/3 کمی بزرگ‌تر از متوسط و درباره انتظار ظهور، میانگین به دست آمده 42/3 بود و اکثر اعضای گروه نمونه گویه‌های شناخت حضرت مهدی(عج) را صحیح پاسخ دادند.
در جمع‌بندی پژوهش‌های انجام شده می‌توان گفت پژوهش‌های بسیاری در حوزه مهدویت و انتظار انجام شده که بیشتر به توصیف ویژگی‌های امام، ولایت حضرت مهدی(عج) و اهمیت و ضرورت وجود امام زمان(عج) پرداخته‌اند، ولی در پژوهش حاضر برآنیم که دریابیم آیا در برنامه درسی عمومی دانشگاه‌ها به عنوان یکی از مهم‌ترین ارکان اساسی اسلامی شدن دانشگاه‌ها به موضوع مهدویت و انتظار توجه کافی شده است یا خیر؟
اهدف تحقیق
1. میزان توجه به موضوع مهدویت و انتظار در محتوای کتاب‌های منتخب دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها؛
2. مقایسۀ میزان توجه به هریک از گویه‌های موجود در مؤلفه مهدویت و انتظار؛
3. تبیین وضعیت موجود دروس معارف اسلامی از لحاظ میزان توجه به موضوع مهدویت و انتظار و مشخص کردن مواردی که نیاز به توجه بیشتری دارند.
پرسش‌های تحقیق
1. چقدر به موضوع مهدویت و انتظار در محتوای کتاب‌های منتخب دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها توجه شده است؟
2. آیا بین فراوانی‌های مشاهده شده مربوط به هریک از گویه‌های مؤلفه مهدویت و انتظار تفاوتی معنادار وجود دارد؟
3. وضعیت محتوای کتب دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها از لحاظ توجه به مبحث مهدویت و انتظار چگونه است و به چه مواردی توجه بیشتری باید کرد؟
روش تحقیق؛ شرکت‌کنندگان و طرح پژوهش
دروس معارف اسلامی در دانشگاه‌ها جزو دروس عمومی به شمار می‌آیند که شامل معارف اسلامی (1) و (2)، اخلاق اسلامی، انقلاب اسلامی و تاریخ اسلام است. جامعه آماری پژوهش شامل همه کتاب‌های مصوب جلسه 542 مورخ 23/4/83 شورای عالی انقلاب فرهنگی است که در پنج گرایش به شرح جدول شماره 1 هستند.
جدول شماره 1: عناوین دروس اسلامی
ردیف گرایش نام درس
1 مبانی نظری اسلام (4 واحد) 1. اندیشه اسلامی (1) (مبدأ و معاد)
2. اندیشه اسلامی (2) (نبوت و امامت)
3. انسان در اسلامی
4. حقوق اجتماعی و سیاسی در اسلام
2 اخلاق اسلامی (2 واحد) 1. فلسفه اخلاق (با تکیه بر مباحث تربیتی)
2. اخلاق اسلامی (مبانی و مفاهیم)
3. آیین زندگی
4. عرفان عملی در اسلام
3 انقلاب اسلامی (2 واحد) 1. انقلاب اسلامی ایران
2. آشنایی با قانون اساسی
3. اندیشه سیاسی امام خمینی
4 تاریخ و تمدن اسلامی (2 واحد) 1. تاریخ فرهنگ و تمدن اسلامی
2. تاریخ تحلیلی صدر اسلام
3. تاریخ امامت
5 آشنایی با منابع اسلامی(2 واحد) 1. تفسیر موضوعی قرآن کریم
2. تفسیر موضوعی نهج البلاغه
از بین عناوین پیشنهادی دروس اسلامی، پنج کتاب مورد تأیید نهاد نمایندگی رهبری در دانشگاه‌ها، به روش نمونه‌گیری هدفمند، به اختیار انتخاب کردیم. گفتنی است نمونه‌گیری هدفمند یا قضاوتی از روش‌های نمونه‌گیری غیراحتمالی است و بر اساس قضاوت شخصی، هدف‌های مورد مطالعه و ماهیت تحقیق استوار است. در پژوهش حاضر با توجه به این‌که هدف، مطالعه و بررسی دروس معارف اسلامی بوده است، از بین 16 کتاب ارائه شده توسط نهاد رهبری در دانشگاه‌ها، پنج کتابی که تدریس بیشتری توسط اساتید داشتند به صورت هدفمند انتخاب شدند. این روش نمونه‌گیری تعمدی است و بر اساس اهداف و ماهیت پژوهش استوار گردیده است.
کتاب‌های زیر به عنوان نمونه برای پژوهش برگزیده شد:
1. اندیشه اسلامی (1)؛
2. اندیشه اسلامی (2)؛
3. اخلاق اسلامی (مبانی و مفاهیم)؛
4. انقلاب اسلامی ایران؛
5. تاریخ فرهنگ و تمدن اسلامی.
پژوهش حاضر از نوع پژوهش‌های توصیفی است که در گروه تحقیقات کاربردی قرار می‌گیرد. روش مورد استفاده در این پژوهش، روش تحلیل محتوا از نوع کمّی است. این فن برای توصیف عینی، سیستماتیک و کمی محتوای پیام‌ها به کار گرفته می‌شود و در جست‌وجوی دریافت جنبه‌های ادارکی و احساسی پیام‌ها و یا ادارکات ضمنی قابل استخراج از محتواست. به عقیده ربر (1985) تحلیل محتوا یک واژۀ کلی و دربر گیرنده روش‌های گوناگون برای تحلیل یک سخنرانی، پیام، مقاله، عقاید، احساسات و نظر‌هاست (گال ، بورگ و گال، ترجمه نصر، 1384). از این‌رو در این روش، محتوای کتاب‌ها مورد نظر به طور نظام‌دار با در نظر گرفتن اهداف مصوب به عنوان مبنایی برای تهیه سازه تحلیل محتوای کتاب‌های منتخب معارف اسلامی مورد تحلیل و بررسی قرار گرفتند.
ابزار جمع‌آوری داده‌ها
یکی از کاربردهای تحلیل محتوا، استنباط درباره فرستندگان پیام و دلایل یا پیش‌آیندهای پیام به شمار می‌آید. این روش، شیوه‌ای نظام‌دار، عینی و کمّی به اندازه‌گیری متغیرها می‌پردازد و درصدد مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباط برمی‌آید. روش تحلیل محتوا با وزن و ارزش بخشیدن به قسمت‌های ذهنی تحلیل _ که قابل اندازه‌گیری نیستند _ می‌کوشد به تفسیر داده‌ها نایل آید. این روش برای بررسی متون، اخبار، تصاویر و فیلم‌ها به کار می‌رود. مرحله نخست در تحلیل محتوا تعریف U یعنی همه محتوایی است که باید تحلیل شود. مرحله بعد طبقه‌بندی یا افراز U است. در این قسمت متغیرهای فرضیه‌ای که آزمون می‌شود به روشنی بیان می‌گردد (کرلینجر، 1376). برای تعیین اعتبار این ابزار، سازه تعیین شده به رؤیت تعدادی از اساتید در رشته علوم تربیتی رسانده شد و بر اساس نظر اساتید، سازه اصلی تنظیم گردید و برای برآورد پایایی، تحلیل محتوای کتاب‌ها توسط چند تحلیل‌گر انجام شد که مقدار ضریب همبستگی بین تحلیل‌ها نزدیک به یک محاسبه شد و مقدار ضریب همبستگی به دست آمده پایایی تحقیق را مورد تأیید قرار داد.
شیوه اجرای تحقیق
برای انجام پژوهش مراحل زیر گام به گام طی شد:
1. بررسی مبانی نظری و پیشینه پژوهشی؛
2. تعیین کتب منتخب برای تحلیل محتوا؛
3. مشخص کردن هدف (مهدویت و انتظار) به منظور ساخت سازه تحلیل محتوا
4. تعریف اصطلاح پژوهشی و شناسایی عوامل مرتبط با آن
5. تهیه سازه تحلیل محتوا
6. تعیین اعتبار و روایی ابزار
7. تحلیل محتوای کتب منتخب با استفاده از سازه تحلیل محتوا؛
8. عملیات آماری بر روی داده‌ها و استخراج داده‌های پژوهشی؛
9. تحلیل یافته‌ها، نتیجه‌گیری و ارائه پیشنهادات پژوهشی؛
سازه تحلیل محتوا شامل شش مؤلفه زیر است:
1. مباحث مربوط به آشنایی و ضرورت انتظار امام زمان(عج)؛
2. احادیث و روایت‌های نقل شده درباره امام زمان(عج) از پیامبر، امامان(علیهم السلام) و بزرگان دین؛
3. زندگی‌نامه امام زمان(عج)؛
4. اهمیت و آثار ظهور حضرت مهدی(عج)؛
5. معرفی ویژگی‌های حضرت مهدی(عج)؛
6. ویژگی نایبان امام زمان(عج) و شرایط حکومت اسلامی در عصر غیبت.
یافته‌های تحقیق
نتایج سؤال پژوهشی1
تا چه میزان به موضوع مهدویت و انتظار در محتوای کتاب‌های منتخب دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها توجه شده است؟
با تحلیل محتوای کتاب‌های منتخب دروس معارف اسلامی در جدول شماره 2 هریک از گویه‌های‌های مؤلفه مهدویت در کتاب‌های منتخب معارف اسلامی به روشنی قابل مشاهده است در مجموع در پنج کتاب منتخب، 99 بار به موضوع مهدویت و انتظار توجه شده است.
جدول 2. فراوانی هریک از گویه‌های مؤلفه مهدویت و انتظار
جمع کل فرهنگ و تمدن اسلامی آشنایی با انقلاب اسلامی ایران اخلاق اسلامی بینش اسلامی2 بینش اسلامی 1 فراوانی هریک از گویه‌های مؤلفه مهدویت
درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی
 مباحث مربوط به آشنایی و ضرورت انتظار امام زمان
 احادیث و روایت‌های نقل شده درباره امام زمان(عج) از پیامبر امامان و بزرگان دین
 زندگی نامه امام زمان(عج)
 اهمیت و آثار ظهور حضرت مهدی(عج)
 ویژگی‌های حضرت مهدی(عج)
 ویژیگی نایبان امام زمان و شرایط حکومت اسلامی در عصر غیبت
 جمع فراوانی و درصدها
فراوانی مورد انتظار در مفهوم:

نتایج سؤال پژوهشی2
آیا بین فراوانی‌های مشاهده شده مربوط به هریک از گویه‌های مؤلفه مهدویت و انتظار تفاوت معناداری وجود دارد؟
مؤلفه مهدویت و انتظار، شش گویه دارد که درصد توجه به این گویه‌ها در کتاب‌های منتخب به شرح زیر است:
مباحث مربوط به آشنایی و ضرورت انتظار امام زمان(عج) 13.13 درصد؛ احادیث و روایت‌های نقل شده درباره امام زمان(عج) از پیامبر، امامان و بزرگان دین 8.08 درصد؛ زندگی‌نامه امام زمان(عج) 4.04؛ اهمیت و آثار ظهور حضرت مهدی(عج) 22.22 درصد؛ ویژگی‌های حضرت مهدی(عج) 11.11 درصد؛ ویژگی نایبان امام زمان(عج) و شرایط حکومت اسلامی در عصر غیبت 41.41 درصد را به خود اختصاص داده‌اند.
همان‌گونه که مشخص است بین درصد فراوانی‌های هریک از گویه‌ها تفاوت وجود دارد.
با توجه به این‌که بنا برفرض تحقیق، گویه‌های درون یک مؤلفه باید فراوانی یکسانی داشته باشند، برای اثبات این معناداری از آزمون مجذور K استفاده شد. در توضیح می‌توان گفت آزمون مجذور K با توجه به فراوانی مشاهده شده و مورد انتظار با استفاده از فرمول زیر محاسبه می‌شود:
O: فراوانی‌های مشاهده شده؛
E: فراوانی‌های مورد انتظار.
در جدول شماره 3 این معنادار بودن تفاوت‌ها سنجیده شده است. انتظار می‌رود که هریک از گویه‌ها فراوانی 16 را به خود اختصا دهند.
فراوانی‌های مشاهده شده و مورد انتظار مؤلفه مهدویت و انتظارمباحث مربوط به آشنایی و ضرورت انتظار امام زمان(عج) احادیث و روایت‌های نقل شده درباره امام زمان(عج) از پیامبر امامان و بزرگان دین زندگی‌نامه امام زمان(عج) اهمیت و آثار ظهور حضرت مهدی(عج) ویژگی‌های حضرت مهدی(عج) ویژیگی نایبان امام زمان(عج) و شرایط حکومت اسلامی در عصر غیبت جمع فراوانی مشاهده شده 13
همان‌طور که نتایج آزمون در جدول شماره 3 نشان می‌دهد مجذور K به دست آمده از مقدار جدول در سطح 01/0 بزرگ‌تر است. بنابراین تفاوت‌های مشاهده شده معنادار است.
نتایج سؤال پژوهشی 3
وضعیت محتوای دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها از لحاظ توجه به مبحث مهدویت و انتظار چگونه است و به چه مواردی توجه بیشتری باید کرد؟
کتاب‌های دروس معارف اسلامی با توجه به بستر محتوایی خاصی که در دانشگاه ایفا می‌کنند، منبعی خوب برای گنجاندن موضوع مهدویت و انتظار هستند و این مهم در مجموع 99 بار در کتاب‌های دروس اسلامی یافت شد که این مقدار فراوانی با توجه به اهمیت موضوع کافی نیست. بالاترین میزان فراوانی را گویه شرایط حکومت اسلامی در عصر غیبت با 41/41 درصد و کمترین فراوانی را گویه زندگی‌نامه امام زمان(عج) با 04/4 درصد به خود اختصاص داده است. از این‌رو لزوم برنامه‌ریزی هر چه بیشتر در حوزه مربوط، اهمیت خاصی دارد. اهمیت فرهنگ مهدویت را می‌توان در هویت‌بخشی به یک فرد و جامعه دانست.
جامعۀ معتقد به آینده، الگویی از وضع مطلوب دارد و همواره موقعیت و منزلت خود را با آن می‌سنجد. دانشجویان به عنوان قشر آینده‌ساز جامعه در این‌باره نقشی مهم ایفا می‌کنند. از این‌رو لزوم برنامه‌ریزی هرچه بیشتر گویه‌هایی که در سؤالات پیشین مورد بررسی قرارگرفت، اهمیتی بسزا دارد.
نتيجه
در مجموع 99 بار فراوانی برای مؤلفه مهدویت و انتظار یافت شد که 98 بار در کتاب معارف اسلامی 2 و یک‌بار در کتاب معارف اسلامی 1 و در کتاب‌های انقلاب اسلامی، اخلاق اسلامی و تاریخ و تمدن اسلامی هیچ فراوانی‌ای مشاهده نشد. با توجه به مقدار K به دست آمده تفاوتی معنادار بین گویه‌های مؤلفه مهدویت و انتظار شاهد بودیم، در صورتی که باید تمامی گویه‌ها به طور یکسان توزیع می‌شدند. فراوانی هریک از گویه‌ها نیز بدین صورت بود که مباحث مربوط به آشنایی و ضرورت انتظار امام زمان(عج) 13 بار، احادیث و روایت‌های نقل شده درباره امام زمان(عج) از پیامبر، امامان و بزرگان دین هشت‌بار، زندگی‌نامه امام زمان(عج) چهار بار، اهمیت و آثار ظهور حضرت مهدی(عج) 22 بار، ویژگی‌های حضرت مهدی(عج) 11 بار، ویژگی نایبان امام زمان و شرایط حکومت اسلامی در عصر غیبت 41 بار ذکر شده است.
دروس معارف اسلامی نقش مهمی را در ترویج فرهنگ دینی بین جوانان در دانشگاه ایفا می‌کنند. از این‌رو تأکید بر اهمیت برنامه‌ریزی دقیق مورد توجه قرار می‌گیرد. موضوع مهدویت و انتظار به عنوان یکی از مفاهیم اصلی در حوزه دین مبین اسلام مورد اهمیت است و چه‌بسا با برنامه‌ریزی درست به مراتب اهمیت این موضوع بیش از پیش مورد توجه جوانان قرار گیرد. فرهنگ مهدویت پیام‌آور بیداری و آگاهی امت بزرگ اسلامی و زمینه‌ساز درک عزیزانه آدمی از حیات طیبه و از حقیقت وجود است. فرهنگ مهدویت، مردمی‌ترین فرهنگ بشری است. در پرتو این فرهنگ، کاهش رنج محرومان، آزادی مظلومان و برقراری عدالت اجتماعی همواره طنین‌انداز قلب‌های مشتاق و علاقه‌مند به حضرت مهدی(عج) است. برای کاربردی کردن فرهنگ مهدویت در عرصه‌های مختلف فرهنگ عمومی و جامعه علمی توجه به نکاتی لازم و ضروری است. نخستین گام در فرهنگ عمومی، تلاش برای نهادینه کردن فرهنگ مهدویت است. نخستین کار نیز در این زمینه ترویج صحیح فرهنگ مهدوی در میان نسل جوان به شمار می‌رود. لازم است فرهنگ مهدوی را در مدارس و در دانشگاه‌ها خود مطرح و ترویج کنیم و برای این ‌کار، فعالیتی‌ فراگیر لازم است. در مجموع می‌توان گفت با توجه به یافته‌های پژوهش در کتاب‌های دروس اسلامی در دانشگاه‌ها به موضوع مهدویت و انتظار آن‌گونه که شایسته بوده، توجه نشده است و فقط در یک فصل به صورت کوتاه و مختصر به‌‌طور متمرکز به این موضوع اشاره شده است که این موضوع برای برنامه‌ریزان درسی جای تأمل دارد.
پیشنهاد‌های پژوهشی
با بررسی‌های انجام شده مشاهده می‌شود که کتاب‌های دروس اسلامی از نظر میزان توجه به موضوع مهدویت و انتظار، با فراوانی کمی نگارش شده‌اند و این میزان اندک پاسخ‌گوی نیاز دانشجوی حق‌جو و دوست‌دار شناخت امام عصر(عج) نیست. در زمینه تعمیق فرهنگ مهدویت و استخراج ظرفیت‌های مؤثر زندگی منتظرانه که نتیجه آن تقویت ایمان و مسئولیت فردی و اجتماعی است، موارد ذیل برای پر کردن خلأ ناشی در کتاب‌های دروس اسلامی دانشگاه، پیشنهاد می‌شود:
1. نظرسنجی از اساتید و دانشجویان دانشگاه برای سنجش کمیت و کیفیت محتوایی دروس اسلامی در حوزه مهدویت؛
2. برنامه‌ریزی هرچه دقیق‌تر محتوای دروس در حوزه مهدویت و بررسی ابعاد شناخت امام عصر(عج) در زندگی جوانان؛
3. چاپ کتاب‌های سودمند و مرتبط با مسائل روز در موضوع مهدویت‌شناسی تطبیقی در دانشگاه‌ها بیشتر مورد توجه قرار گیرد؛
4. ترجمه کتاب‌ها و مقالاتی که پیروان مکاتب الهی عرفانی در سراسر جهان در موضوع مهدویت نگاشته‌اند؛
5. چاپ مجموعه سخنان حضرت مهدی(عج) و ارائه آن به صورت دروس اختیاری
در دانشگاه؛
6. معرفی پایگاه‌های اینترنتی و نرم‌افزارهای آموزشی در حوزه مهدویت‌شناسی در دانشگاه؛
7. تشکیل کارگاه‌های مهدویت و نقش تربیتی انتظار در دانشگاه‌ها؛
8. تشویق دانشجویان به برگزاری سمینارهای علمی و ارائه مقاله‌های علمی پژوهشی در موضوع مهدویت.

منابع
حسین‌زاده، اکرم؛ محمد احسان تقی‌زاده، رضا همایی، «بررسی باور به مهدویت در میان جوانان پانزده تا 29 ساله تهرانی»، مشرق موعود، سال سوم، ش12، 1389ش.
سبحانی، جعفر؛ محمد محمد رضایی، اندیشه اسلامی (2)، قم، دفتر نشر معارف، 1390ش.
سرمد، زهره؛ مژده وزیری، «شاخص‌های کیفیت برنامه درسی در آموزش عالی»، فصل نامه علمی _ پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزّهرا، ش25، 1377ش.
زراعت، عباس، «راه‌های اسلامی کردن دانشگاه اسلامی»، دانشگاه اسلامی، سال هفتم، ش17، 1376ش.
صباغیان، زهرا، اصول مدیرت کلاسی در آموزش عالی، تهران، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید بهشتی، مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، میزگرد بررسی ارتقای کیفیت آموزش‌های دانشگاه‌های تهران، دانشگاه شهید بهشتی، 1383ش.
عارفی، محبوبه، برنامه‌ریزی راهبردی در آموزش عالی، تهران، انتشارات جهاد دانشگاهی دانشگاه شهید بهشتی، 1384ش.
عارفی، محبوبه؛ محمد قهرمانی، مرتضی رضایی‌زاده، ضرورت و راهکارهای بهبود برنامه درسی دروس عمومی دوره کارشناسی از دیدگاه دانشجویان و اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی، سال سوم، ش10، 1388ش.
عظیمی گرگانی، هادی، «دیدگاه مذاهب اسلامی در مورد امامت»، فصل‌نامه علمی _ ترویجی علوم اسلامی، سال سوم، ش87، 1387ش.
عیوضی، علی‌اشرف، «قطره‌ای از دریا: سیری در اندیشه‌های امام خمینی درباره دانشگاه اسلامی»، دانشگاه اسلامی، سال ششم، ش14، 1381ش.
قادری، حاتم، اندیشه‌های سیاسی در اسلام ایران، تهران، انتشارات سمت، 1387ش.
قمی، محسن، «نقش دانشگاه در ارتقاء فرهنگ دینی»، دانشگاه اسلامی، سال ششم، ش14، 1381ش.
کرلینجر، فرد ان، مبانی پژوهش در علوم رفتاری، ترجمه: حسن‌پاشا شریفی و جعفر نجفی زند، تهران، انتشارات آوای نو، 1376ش.
گال، م؛ وگال بورگ، روش‌های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و روان‌شناسی، ترجمه: احمدرضا نصر و همکاران، تهران، سمت و انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، 1382ش.
مرزوقی، رحمت‌الله، «سیمای مهدویت در برنامه‌های آموزشی مدارس: رویکردی به فلسفه تربیتی انتظار»، تربیت اسلامی، سال سوم، ش7، 1387ش.
مکارم شیرازی، ناصر، حکومت جهانی مهدی(عج)، قم، انتشارات نسل جوان، 1384ش.
نقیب‌زاده، میرعبدالحسین، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، انتشارات طهوری، 1374ش.
Boyer. Ernest, College: The Undergraduate Experience in America. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1987.
Strak, Joan &Lattuca, Lisa. Shaping The College Curriculum: Academic Plans In Action . Needham Heights, MA: AllynAnd Bacon, 1997.

کد مطلب : 1176
اظهار نظر درباره اين مطلب
آدرس ايميل  
نظر شما  
 نمايش آدرس ايميل
ارسال اين مطلب به دوستان
ارسال اين مطلب به دوستان
دريافت فايل مطلب
دريافت فايل مطلب
نسخه قابل چاپ
نسخه قابل چاپ